Консультація на тему:

«Екологічна естетика в реалізації наступності дошкільної

 та початкової освіти»

 

 

 

 

        Сприйняття природи як морально-естетичної цінності, одвічної краси і гармонії – основа екологічної естетики та ключ до формування духовно багатої, цілісної, творчої особистості дитини як у дошкільному віці, так і в подальшому шкільному житті. Вміння мудро, доцільно застосовувати цей ключ у педагогічній діяльності – важлива складова професійної майстерності вихователя та вчителя.

        На сьогодні дедалі актуальнішою стає проблема формування у молодих поколій духовної культури як домінантного утворення в структурі особистості. Водночас очевидним є дисонанс між проголошеними гуманістичними орієнтирами сучасної освіти та авторитаризмом, що й досі переважає у вихованні, між потребою в розробці особистісно орієнтованих виховних технологій та ортодоксальними методами і формами виховання. На цьому тлі особливо значущою є проблема реалізації наступності у вихованні дітей різних вікових категорій. Зокрема, гуманістичне спрямування сучасної освіти спонукає до пошуку можливостей «пом'якшити» перехід вихованця з дошкільного у шкільне дитинство, оптимально використати в школі суспільно-культурний досвід, набутий у дитячому садку.

        Тож закономірним є посилення інтересу науковців до проблеми оптимізації фахової підготовки педагогів, до реалізації наступності між дошкільною та початковою освітою (А. Богуш, Н. Бібік, В. Бондар, Н.Гавриш, О.Кононко, Ю.Косенко, Н.Кудикіна, Т.Поніманська, О.Савченко, І. Шапошникова та ін.).

       Дослідники одностайно підтримують думку про те, що педагоги, які працюють з дошкільнятами та молодшими школярами, мають взаємно узгоджувати зміст, методи і форми роботи.

              Олександра Савченко, зокрема, слушно зазначає: «Початкова школа, зберігаючи наступність із дошкільним періодом дитинства, протягом чотирьох років в умовах цілеспрямованого навчання і виховання забезпечує подальше становлення особистості дитини, її інтелектуальний, фізичний, морально-етичний, мовленнєвий, естетичний, соціальний, емоційно-вольовий розвиток».    Ідеться про дбайливе ставлення не лише до інтелектуальних надбань, а й до сформованих у дошкільному дитинстві особистісних утворень, з якими діти приходять до початкової школи.

        У контексті реалізації принципу природо відповідності навчально-виховної роботи з дітьми дошкільного і молодшого шкільного віку особливо багато важить організація пізнання ними природного довкілля.

       Саме цей аспект роботи може стати надійним «містком» для гармонійного переходу дошкільника до шкільного навчання, дає змогу уникнути змін, що лякають і травмують дитину.

       Досягти цього можна за умови максимальної орієнтації вихованців на цілісне (не однобічне) сприйняття природи.

       Принцип цілісності

         У сучасних дослідженнях (Т. Байбара, В. Ільченко, Т. Мантула, Н. Лисенко, Н. Коваль, З. Плохій, Н. Пустовіт, Т. Пушкарьова та ін.) розглядається проблема формування екологічного мислення дітей саме на основі холістичного (цілісного) підходу до пізнання природи. За філософією холізму, кожний об'єкт слід вивчати з погляду його «неподільності», що є не механічною сукупністю частин, а квінтесенцією особливого духовного чинника – цілісності. Принцип педагогічного холізму передбачає обов'язкову опору не лише на раціональне осягнення дитиною дійсності, а й на; інтуїтивно-ірраціональне «уживання» її в контексті вікових і ментальних особливостей сприймання та оцінки світу. Це, по суті, спроба об'єднати раціональне й чуттєве, теоретичне й духовно-практичне пізнання природи.

      Цілісність пізнання дітьми природи може бути забезпечена гармонією інтелектуальних, емоційно-естетичних і практично-творчих аспектів  її сприйняття та оцінки. У період дошкільного дитинства вихованці більше орієнтовані на чуттєво-захоплене пізнання навколишнього світу, який вони синкретично сприймають як органічне ціле без розмежування на класи, типи і розряди. В уяві дошкільника природа постає як гармонійне злиття її живих і неживих об'єктів у розмаїтті виразних чуттєво-естетичних характеристик (кольорів, форм, пропорцій, звуків, запахів, тактильних і смакових особливостей тощо). Діти легко персоніфікують результати сприйняття природи, наділяючи її об'єкти людськими рисами, почуттями. Перебуваючи в полоні казково-фантастичного сприймання світу, малюки здебільшого щиро, без упередження сприймають і оцінюють будь-яке живе створіння.

      Молодший школяр ще добре пам'ятає образну картину природи, що склалася в дитинстві. Його єство прагне так само, як і раніше, чуттєво-радісно пізнавати навколишній світ. Утім, у процесі реалізації дидактичних функцій початкова школа нерідко надто швидко й безжально руйнує цей тип сприйняття та оцінки, переводячи дітей у світ утилітарних оцінок і поділу на «корисне-шкідливе». Причина цього здебільшого – емоційно-психологічна неготовність учителів початкових класів до адекватного (природо відповідного) опрацювання результатів сприйняття дітьми довкілля. «Дидактизована» професійна свідомість такого вчителя стримує рефлексивні процеси, мимоволі згортає інтроспекцію досвіду власного дитинства, гальмує процеси формотворення в реалізації наступності дошкільної та початкової освіти.

              Дошкілля з притаманним йому сонячно-емоційним креативом активно сприймає, адекватно оцінює і – найголовніше – системно впроваджує ідеї екологічної естетики. Уроки милування природою, театр природи, система творчих хвилин (етюдів) на природничі теми, трудові справи в природі, використання досвіду етноестетики та етноекології – неповний перелік засобів, методів та прийомів у палітрі вихователів, які допомагають прищеплювати дітям любов до природи, сприймати й відчувати її красу, близькість до неї.

         Самопідготовка педагога

              Як же досягти наступності дошкільної та початкової освіти? Надійним шляхом самопідготовки педагогів (як учителів початкових класів, так і вихователів дошкільних навчальних закладів) до організації цілісного пізнання дітьми природи вважаємо актуалізацію власного вітагенного досвіду в контексті фахових орієнтирів.

      Вітагенний досвід (вітагенний – той, що і сприяє розвитку життя) варто тлумачити як квінтесенцію життєвого досвіду педагога, що забезпечує самодетермінацію особистості.

      Це досвід, по суті, розвитку власного життя серед природи і суспільства; він завжди віддзеркалює, з одного боку, соціокультурні надбання, з іншого –індивідуальне їх переживання конкретною людиною. У ньому акумульовано життєву енергію людини, концентровано виражено її базову потребу в самореалізації. Тому вітагенний досвід є результатом самопізнання, самоорганізації людиною свого «Я», осягнення нею власної суті, осмислення свого людського призначення.

      Реалізація вітагенного принципу в самопідготовці педагога забезпечує необхідну фахову рефлексіюЧас – простір – природа – культура – це ті проекції, які створюють в його свідомості картину світу, дають змогу споглядати, відчувати, обдумувати світобудову, власне місце в ній, шляхи самоствердження в соціумі через самореалізацію себе в професії. Опора на власний вітагенний (життєвий) досвід допомагає педагогові органічно актуалізувати вітагенну інформацію, що вже стала його особистісним надбанням, відклалася у резервах довгочасної пам'яті й перебуває в стані постійної готовності до актуалізації в різних педагогічних ситуаціях.

                 До вітагенної інформації, насамперед, слід віднести пам'ять дитинства, яка є основою емоційно-естетичної рефлексії людини щодо природи. В ній міцно закарбовано зв'язок з рідним краєм, насамперед як спогад про етноприроду.

      Досвід пережитих вражень стає найвагомішою детермінантою досвіду, що складається в поточний момент. Враження дитинства утворюють у пам'яті педагога певний блок, що концентровано фіксує емоційно-естетичні рефлексії, пов'язані з природними об'єктами та явищами. В емоційній пам'яті генералізуються сприйняті враження: з багатьох слідів, залишених пережитим, утворюється одне велике, розширене й поглиблене «згадування» про власне дитяче світосприйняття.

       У пам'яті кожного педагога зберігається величезне багатство пережитих вражень від зустрічей з природою, але мало хто вміє доречно використовувати їх у педагогічному процесі. Проте еруптивність підсвідомої сфери (І.Франко), тобто здатність час від часу піднімати комплекси давніх конкретно-чуттєвих вражень на рівень усвідомлення – надзвичайно цінний компонент у структурі професійних умінь вихователя.

              Природа – соціальна цінність

      Ціннісне ставлення до природи – могутнє і підґрунтя виховного потенціалу педагога.

        Без розуміння природи як духовно-естетичної цінності будь-яка діяльність, пов'язана з нею, набуває буденно-утилітарного характеру. Та й педагогічний інструментарій виховного впливу за таких обставин неминуче примітивізується. Таким чином, перед освітою постає нагальна потреба визначити стратегічні ціннісні орієнтири організації пізнання дітьми природи (з урахуванням наступності між дошкільною і початковою освітою).

      Проте педагоги й досі не визначилися в цьому питанні до кінця – якщо в дошкіллі природа є сферою життєдіяльності й інтересів малят, оспіваною митцями, то в початковій школі природа представлена насамперед як об'єкт наукового вивчення, що й зумовлює форми й методи навчально-виховної роботи. Водночас увага майже не акцентується на тому, що природа є соціальною цінністю, яка визначається моральними та естетичними імперативами, виробленими людською культурою. Результатом справжнього пізнання природи має стати суб'єктивне (індивідуальне) відображення ії багатогранної соціальної цінності у свідомості вихованців, що закарбовується в системі їхніх ціннісних орієнтацій.

      Не можна забувати й про те, що система освіти детермінується суспільними цінностями, які накладають відбиток на професійне мислення педагога. Серйозною перешкодою в цьому сенсі є панування у суспільстві утилітарної психології, яка, зрештою, і визначає ціннісні параметри ставлення до природи, що зумовлює неправильне розуміння її вітальної цінності. Вітальна (життєва) значущість природи здебільшого тлумачиться не як фундаментальна цінність буття, а як сукупність утилітарних, суб'єктивних значень. Але ж вітальну цінність природи в жодному разі не варто зводити до цінності утилітарної, оскільки ця цінність, в свою чергу, забезпечується цінностями моральними та естетичними.

      Вітальна цінність природи сама собою, як показує суспільна практика, не може бути єдиним чинником, на якому будуються погляди, основою мислення педагога. Без навколишнього світу не є гарантом їх «недоторканості» в межах байдужо-цинічного ставлення споживача. Домішок утилітарної, суто практичної зацікавленості можемо спостерігати в багатьох формах пізнання природи.

       Там, де домінують утилітарні цінності, навіть наукове знання про природу перетворюється на бездуховне, що призводить до загибелі живого, стає причиною екологічних лих.

              Педагог, який працює з маленькими дітьми, обов'язково має розуміти: будь-яке знання і про природу, що дається вихованцям, має ґрунтуватися на духовно-ціннісній основі, тобто поєднувати об'єктивно-науковий і суб'єктивно-ціннісний підходи.

              Екологічна естетика

              Для гармонізації власного мислення педагогові варто час від часу коригувати своє ціннісне ставлення до природи, максимально орієнтуючись на кращі моделі суспільної практики щодо розв'язання екологічних проблем. У складній ієрархії цінностей належне місце має посісти естетична цінність природи, що, як у дзеркалі, відбивається у духовних цінностях суспільства. Тому вихователеві так важливо акцентувати увагу на гармонізаційному впливі екологічної естетики, коли краса природи сприймається як внутрішньо зумовлена, цілком об'єктивна та реальна її властивість. Краса природи зумовлюється своєрідними взаємозв'язками всіх фізичних, хімічних і біологічних властивостей, які утворюють сукупність інформативно насичених ознак. Аналізуючи естетичні властивості природи, варто акцентувати увагу на таких проявах її краси, як розмаїтість форм, звуків, запахів; світло й колір; пропорція, симетрія, ритм і аритмія, гармонійність і дисгармонія; розмірність, єдність різноманіття, цілісність, доцільність; характерна текстура поверхні тощо.

      Екологічна естетика виходить з розуміння того, що все в природі є естетично цінним і заслуговує на схвалення. До потворних у природі можна віднести хіба що ті природні феномени, в яких порушено життєві процеси: хворі тварини (мутанти), зламані дерева, зруйнована (внаслідок пожежі, вибуху, шторму, варварської дії людини) природа. Але не можна вважати потворними природні життєві процеси з притаманною їм складністю, що перед­бачають навіть загибель як драматичну необхідність для забезпечення біологічної стабільності екосистеми. Потворне ж виникає, зазвичай, у результаті екологічної шкоди, якої зазнає природа від жорстокого і нерозважливого втручання в неї.

         Сьогодні в екологічній естетиці простежується тенденція до переходу на більш широкі й змістовні з екологічного погляду оцінні критерії.

      З'явився новий термін – екологічна краса – як комплексна, складна, раціональна краса, що оперує категоріями економності, простоти тощо. Такий підхід дає педагогові новий ключ до пояснення дітям особливостей функціонування, врешті доцільності, екологічної системи.

      Опановуючи нові критерії оцінки природи, важливо осмислити той факт, що естетичне – це самостійна життєва цінність, яка безкорисливо споглядається; це безпосередня виразність будь-яких явищ дійсності (О.Лосєв). Тому естетичне є не лише гарним – насамперед, воно виразне, навіть дисгармонійне і суперечливе за ознаками, умовами, формами прояву. Філософи, зокрема, не раз наголошували, що природа не є прекрасною в усіх своїх проявах, хоча наміри в неї завжди найкращі (Й. В. Гете).

      Самопідготовка сучасного педагога до методологічно правильної організації пізнання дітьми природи передбачає апріорне схвалення всього, що існує в природі. Саме з такої позиції (центральної в екологічній естетиці) педагогам легше забезпечити наступність «дошкільного» та «шкільного» світосприймання дітей. Саме з таких позицій педагог без зусиль розкриє цілісність і гармонійність природних явищ, пояснивши вихованцям, що не кожний об'єкт чи істота в природі підлягають оцінці «гарне», «прекрасне», але кожний об'єкт, явище, істота мають право вважатися естетично виразними.

      Педагоги, які включили у власну педагогічну палітру поняття «естетично виразного» в природі, ніколи не дадуть дітям моральної санкції потворних тварин. Від такого педагога вихованці дізнаються, що природа не знає потворногощо найогидніші, з погляду обивателя, комахи чи плазуни є есте­тично виразними, досконалими організмами з погляду, скажімо, біології. Наприклад, вважаємо за доцільне проводити з дітьми 5-7 років цикл бесід про естетичну виразність земноводних: «Красунька оката сидить на лататті», «Жабка – болотяна балерина», «Плавчиня-чемпіонка», «Чарівність жаб'ячого хору», «Холоднокровна царівна» тощо. Таким чином діти упевняться, що жаби зовсім не страшні й не огидні – вони не тільки потрібні природі та людині, а й дивовижно неповторні, тобто естетично виразні.

      Як висновок зазначимо: грамотний учитель початкових класів завжди дбайливо «надбудовуватиме» світосприйняття учнів, з яким ті прийшли до початкової школи, оптимально враховуючи досвід дошкільного дитинства.

       А для того, щоб справді успішно виконувати цю важливу місію, конче потрібно налагодити тісне співробітництво з дошкільним закладом: знайомитися з життям дітей там, брати участь у цікавих заходах, пов'язаних з ознайомленням з природою, відвідувати заняття. Таке співробітництво стане в пригоді і вихователям, які матимуть можливість краще зрозуміти вимоги вчителів до підготовки майбутніх школярів.

        У сучасних дітей конче потрібно формувати цілісний погляд на природу, в якому злито інтелектуальні, емоційно-естетичні та практично-творчі підходи до її сприйняття та оцінки. Надійним підґрунтям такої цілісності може стати екологічна естетика, яку в прийнятних формах корисно освоїти як вихователям дитсадків, так і учителям початкової школи.